지적장애 아동 행동중재의 구체적 전략과 긍정적 행동지원

1. 행동중재의 구체적 전략

1) 지적장애 학생이 보이는 문제행동

 ㅇ 화내기, 수업을 방해하기, 공격하거나 위협하는 행동, 지시를 따르지 못함, 자해하기, 상동행동, 지나치게 비활동적으로 움직임이 거의 없는 모습, 자주 울기, 짜증내는 행동 등

 ㅇ 지적장애 학생들은 파괴행동, 자해, 공격행동, 과잉행동, 산만함, 고립, 위축 ,도벽, 함묵, 싸움, 발작, 상동행동 등의 문제행동을 보임 (박찬웅, 2009)

 (1) 외현화 행동
  ① 통제 부족으로서 사회적으로 방해
  ② 파괴행동, 과잉행동, 공격행동 으로 자신의 문제를 표현
  ③ 내적 통제의 어려움으로 대인관계에서 돌발적인 행동
  ④ 대부분의 교사는 쉽게 드러나는 외현화 행동에 관심을 보임
 (2) 내재화 행동
  ① 통제 과잉으로서 사회적으로 방해
  ② 불안, 우울 등을 포함
  ③ 당사자 스스로 고통을 받음
  ④ 방치되면, 학생의 사회·정서적 발달에 부정적인 영향을 미치기 때문에 주의가 요구됨

2) 교실에서의 문제행동

(1) 문제행동의 범주

 ① 공격, 방해, 불순종, 자해, 상동행동, 사회적 위축 등으로 구분
 ② 지적장애 학생들은 폭넓은 범위의 서로 다른 행동을 보임
 ③ 문제행동의 여부를 결정하는 것 ⦁ 빈도,지속시간,강도,연령 적합성, 행동 형태, 행동의 결과를 인내하고 변화시키고 최소화하는 사람의 능력과도 관계
 ④ 정서와 행동의 문제는 누구나 경험하는 것이지만,그것이 심하게 나타날 때 우리는 문제행동이라 규정하고 그 대처 방안을 모색함
 (2) 행동을 변화시키려는 이유
  ① 자신이나 타인에게 해를 입힐 수 있다든지
  ② 자신과 타인의 학습을 방해한다든지
  ③ 그 행동으로 인해 미래에 더 제한적인 삶을 살게 된다면, 그 행동을 변화시켜야 할 것임
  ④ 문제로 여기는 행동인지?/문제행동인지? 신중하게 판단해야 함

3) 문제행동의 정의

 ㅇ 문제 행동은 문제행동을 개선시키려는 관련인 (생활·재활교사/보육사,재활치료사,간호사/의사,특수학교교사 등),또래,그리고가족들에게  '위험한 것','가능한 빨리 없애거나 감소시켜야 하는 것', '임의로 일어나는 것(예상이 불가능한 것)','공동의 골칫거리'등으로 인식되어 왔음
 ㅇ 최근 행동지원접근에서는 문제행동을 '다른 수단으로는 자기표현을 잘 하지 못하는 장애아동이 무엇을 원하는지 알게 해 주는 유용한 단서'라고 보며(Janney&Snell,2001), 때로는 문제행동이 그 아동이 원하는 것을 짐작케 해주는 유일한 단서로 작용할 때도 있음
 ㅇ 치료교육의 목표와 관련하여 조작적으로 정의하면 증가시켜야 할 과소행동, 감소시켜야 할 과소행동, 감소시켜야
할 과다행동, 제거해야할 반사회적 및 비도적적 행동, 상황에 맞게 행동하도록 가르쳐야 할 비변별적 행동, 새로 가르쳐야 할 결손 행동으로 개념화함
 (1) 문제행동의 중재 우선순위
  ① 문제행동의 기술방법

  ⦁ 문제행동을 관찰 가능한 용어로 또 가능한 한 구체적으로 기술
   - 예를 들어, 정준이는 항상 아무것도 하지 않는다./정준이가 무엇을 했을 때 어떻게 하는지에 대해서 명확하게 알아야만 한다.

 ② 다양한 유형과 수준의 문제행동을 보이므로 문제행동이 하나 이상일 경우에는 심각성에 따라 우선적으로 지원할 행동을 결정함
 ③ 우선순위를 정할 때

  ⦁ 자신과 주위 사람의 건강 및 생명을 위협할 만한 행동에 대해서는 행동 지원이 우선 고려
   - 이는 자신과 타인의 학습과 활동을 심각하게 방해하는 행동
   - 자신과 타인의 주의를 경미하게 방해하거나 분산시키는 행동 순으로 결정
 (2) 중재 우선순위
 ① 파괴행동 : 중재 우선순위 

  ⦁ 자신이나 다른 사람의 건강이나 생명을 위협하는 행동

  ⦁ 깨물기, 때리기, 눈 찌르기, 머리치기, 할퀴기, 먹는 것 거절하기 등

  ⦁ 심각한 사건이 일어난 경우에는 학생이나 다른 사람을 해치는 것을 막는 위기관리 계획과 순행적 전략을 포함함
 ② 방해 행동

  ⦁ 일어날 교수와 학습을 방해하거나 학교, 집, 지역사회의 일상 활동에의 참여를 방해하는 행동

  ⦁ 물건을 파손하기, 교실에서 도망가기, 다른 사람 밀기, 말하지 않고 울기, 위축행동 등은 교실에서의 학습과 참여를 방해할 수 있음 

  ⦁ 만약 파괴행동이 나타나지 않고 방해적인 행동을 보인다면 이를 우선순위로 행동지원 계획을 수립함
 ③ 분산행동 : 경미한 방해 행동

  ⦁ 틱, 몸이나 머리 또는 손 흔들기, 손뼉 치기 등

  ⦁ 해롭지는 않지만 자기 나이에서 일반적으로 벗어나는 행동이나 주의를 흩뜨리는 분산적인 행동

  ⦁ 공식적인 중재계획을 세우지는 않음

  ⦁ 중재계획을 세우는 경우 : 무시했을 때 더 심각해지거나 가족이 중재를 요구하는 과정

  ⦁ 분산행동은 대안적인 사회 행동⋅의사소통 행동⋅자기조절 행동을 가르치는 것에 초점

4) 문제행동 발생의 요인

  (1) 행동의 설명
  ① 행동을 효과적으로 다루기 위해서는 행동이 어떻게 일어나는가에 대해서 알아야함
  ② 지적장애 학생의 행동은 과거 학습에 영향을 받음

  ⦁ 과거 자신의 요구를 만족시키는 방법은 현재 일어나는 행동에 영향을 줌

  ⦁ 지적장애 학생의 유전적·생화학적·신경학적 요인도 행동에 영향을 줌
  ③ 행동은 예측이 가능하다

  ⦁ 행동에 영향을 미치는 변인을 찾을 수 있기 때문에 행동을 보다 효과적으로 관리할 수 있음
  ④ 행동은 기본적인 행동원리에 따라 발생함

  ⦁ 강화, 자극통제, 벌 등
   a. 강화 : 행동을 증가시키기 위하여 강화인을 제공하는 과정, 정적강화와 부적강화의 형태
   b. 정적강화 : 행동의 후속결과로 행동의 빈도나 강도를 증가시키거나 유지시키는 것
     - 교사의 칭찬 : 예. 알림장을 잘 쓰면 칭찬 → 앞으로도 알림장을 잘 쓰는 행동이 증가
     - 행동 뒤의 결과는 어떤 것이든 행동을 증가시킨다면 모두 정적강화
    - 예를 들어, 교사가 불복종 행동에 대해 훈계하였는데 그 불복종 행동이 증가되었다면 교사의 훈계는 정적강화
   c. 부적강화 : 행동의 결과로 싫어하는 자극에 제거되거나 부정적인 조건을 회피하게 되기 때문에 행동이 증가하게 되는 것임
    - 예를 들어, 독립과제를 싫어하는 아동이 혼자 공부해야 할 때 문제행동을 하면 → 상담실로 가게 된다는 것을 안다면 → 앞으로도 혼자 공부할 때 문제행동을 더 하게 됨
    - “부적”: 수학적으로 “제거한다.”는 의미를 가짐
    - 어떤 자극이라도 그것을 제거하는 것으로 행동을 증가시킨다면 부적 강화
   d. 자극통제 : 선행사건과 행동 간의 예측되는 관계
    - 자극이 행동을 통제하는 것
    - 특정 행동이 발생할 때마다 정적 혹은 부적 강화가 제시되어 어떤 선행사건에 따라서 어떤 행동이 일어날 가능성이 높다면 행동이 자극통제를 받은 것
    - 예를 들어, 종이 울리면 교실을 나가는 것
   e. 벌 : 행동이 발생하고 주어지는 후속결과로 인하여 행동이 감소되거나 약해지거나 없어지는 것  (예. 타임아웃)
    - 단지 일시적으로 행동을 억제시켜주는 것이고 공격성을 가르칠 수 있음
    - 더 강한 반응의 원인이 되기도 함
    - 처벌을 주는 사람까지도 피하게 만들고 부정적인 감정을 초래
 (2) 문제행동을 지도할 때 가장 효과적인 방법
  ① 분명한 학습규칙
  ② 규칙에 따른 결과가 공정하고 일관성 있게 부여
  ③ 강화든 벌이든 학생의 입장에서 확인해야 할 것

 (3) 행동의 기능
  ① 행동에 기능이 있다는 가정은 행동을 통해서 얻는 것이 있다는 것
  ② 행동은 그냥 일어나는 것이 아니라 행동을 하는 사람의 입장에서 이유가 있음
  ③ 문제행동을 통해 그 기능을 달성함
  ④ 행동을 대체할 만한 형태의 의사소통을 가르치면 그 문제가 감소되거나 제거될 수 있음
  ⑤ 어떤 행동은 그 목적이나 기능이 명확하게 드러나지 않기도 함

기능	설명
관심	⦁ 행동의 목적이 다른 사람의 관심을 끌기 위한 것  ⦁ 교사가 다른 친구를 도와주고 있을 때 친구를 때려서 교사를 자신 쪽으로 오게 함
회피	⦁ 행동의 목적이 특정 사람이나 활동을 피하기 위한 것 ⦁ 그리기를 싫어하는 학생은 도화지를 찢음으로써 그리기를 하지 않아도 되기에 찢기 행동이 회피기능을 획득하게 만듦
원하는 물건이나 활동 요구	⦁ 행동의 목적이 원하는 것을 얻기 위한 것  ⦁ 어떤 학생은 친구를 때리고 친구가 가지고 노는 장난감을 뺏음으로써 원하는 것을 얻게 됨 ⦁ 때로는 원하는 것을 잃거나 원하는 활동이 끝나서 그것을 유지하기 위해 행동을 하기도 함
자기조절	⦁ 행동의 목적이 자신의 각성수준을 조절하기 위한 것  ⦁ 어떤 학생은 외부 자극에 대처하여 자신을 안정시키기 위해서 소리 지르기를 함  ⦁ 이는 상동행동 혹은 자기자극 행동이라 부름
놀이 혹은 오락	⦁ 자기조절과 유사하게 보이는 행동으로 심심하거나 무료해서 놀이나 오락으로 행동을 하는 것  ⦁ 어떤 학생은 무료하기에 습관적으로 자신의 손톱을 물어뜯는 행동을 함

 (4) 행동의 발생과 상황
  ① 학생이 문제행동을 보일 때 상황적 요인을 생각하여야 함

예) 미선이는 교사가 앉으라는 지시를 내리자 소리를 지르고 뛰어다니고 책상위의 자료를 던짐  가정 1. 미선이가 학교 오기 전에 무슨 일이 있었을 수 있음  가정 2. 학습 자료와 미선이의 행동에 어떤 연관이 있었을 수 있음  가정 3. 교사의 지시사항의 명확성도 미선이의 행동에 영향을 주었을 수 있음

 ② 상황 : 어떤 행동을 이러나게 하는 환경적 사건이나 내적 상태

  ⦁ 배경사건
  - 문제행동이 일어나기 전 어느 정도의 기간 동안 학생이 경험한 사회적·환경적·생리적 상태
  - 피로감,질병, 사회적인 어려움, 약물 부작용 등의 배경사건은 특정행동을 더 혹은 덜 발생하도록 만듦

 ⦁ 선행사건 : 문제행동 직전에 일어난 상황변인
   - 문제행동을 예측하게 해줌
   - 행동이 발생하면 강화물을 얻을 수 있다는 신호로 기능함
   - 문제행동과 관련된 선행사건은 쉽게 관찰될 수 없어도 항상 있다
   - 배경사건은 문제행동의 직접적 유발요인은 아니지만 같은 선행사건에 대해 학생이 반응하는 정도에 영향을 미침

예) 행동 발생에 영향을 미치는 상황변인  - 배경사건 :지난밤에 제대로 잠을 자지 못함➙ 선행사건 :교사가 수학 문제를 풀 것을 지시함➙ 행동 : 문제지를 찢고 연필을 물어뜯음➙ 후속결과 : 교사에게 꾸중을 듣고 교실 뒤 생각하는 의자로 가게 됨

 ③ 행동은 발생하기 전후의 상황과 관련됨
 ④ 행동은 사건과 요인들의 복잡한 상호작용으로 일어남
 ⑤ 문제행동이 일어났을 때 선행사건과 후속결과를 함께 고려하는 것이 효과적임

예) 수업에서 어려운 과제가 주어질 때 회피하기 위해 수업방해 행동을 하는 지적장애 학생 ➙ 선행사건 조절 :난이도 조절과 활동을 단순화한 교수적 수정을 제공➙ 후속결과 조절 :수업참여 행동을 하면 강화 메뉴판에서 학생 스스로 선택할 수 있도록 함➙ 지적장애 학생의 과제 참여 행동을 증가시킬 수 있음

 (5) 행동의 발생과 교실운영

  ⦁ 문제행동을 조절하기 위해서 : 조기 실행과 예방 중심의 학급 차원이나 보편적 차원의 중재가 필요

  ⦁ 교실 내의 구조, 일과 배분, 교수의 질, 교사와 학생간의 의사소통 등 교실운영과 관련된 모든 환경요소는 행동의 발생과 관계가 있음

예) 미선이가 이것저것 밀치면서 돌아다닌 것은 교실환경의 영향 때문일 수 있음 교실의 물리적인 구조인 책상 배치가 이동을 방해, 또는 교실에서 지켜야 할 규칙에 대해 배우지 못했거나 잘못 이해, 또는 배분된 활동(과목)이나 자교 제시의 방법이 미선이의 행동에 영향을 주었을 수도 있음

  ⦁ 교수활동에 방해가 되는 다양한 요인들을 제거한다면 문제행동의 발생은 감소
 ① 교실 구조화

  ⦁ 잘 구조화된 교실
   - 학생들로 하여금 적절한 행동을 하게 만듦
   - 교사와 학생의 행동에 영향을 미침

   - 자리 배치, 공간 활용, 게시판, 시간표 제시, 새로운 교구 소개 등

  ⦁ 교실의 물리적 환경
   - 학업성취도, 참여도, 학과활동의 개입, 긍정적인 교실 분위기 조성의 결정적 변인 중의 하나

  ⦁ 문제행동의 사전 예방을 위해 공간적 여유나 교사가 잘 보이도록 좌석 배치하는 것 등의 교실 구조화 필요
 ② 규칙과 절차

  ⦁ 교실규칙 수립의 원칙
   - 긍정적인 용어로 기술
   - 규칙의 수는 3~5개로 유지
   - 다양한 상황을 고려하여 모든 학생이 규칙을 잘 지킬 수 있도록 함
   - 교실 행동 기준을 만드는 데 학생들을 참여시킴
   - 연령과 학생의 수준에 적합한 규칙을 만듦
   - 규칙을 가르치고 학생이 규칙을 알고 실행하는지 확인
   - 규칙 실시에 있어서 일관성을 유지

 ⦁ 학기 초나 학생과 만나는 초기 시점에 그 수업의 운영에 필요한 규칙을 만들고 그에 따른 절차를 개발함

 ⦁ 가능한 한 다양한 방법을 통하여 규칙을 만드는 데 학생을 참여시킴

 ⦁ 첫 수업시간, 과제나 숙제, 특수교육 실무원 활용, 수업이나 활동 간의 이동, 모니터링 절차 등의 마련으로 문제행동을 예방 

 ⦁ 긍정적인 행동에 대해서는 강화를 자주 제공

 ⦁ 행동이 잘못되었을 때는 실질적인 반응을 가르침

 ⦁ 학생이 규칙을 지키는 것을 확인할 때까지 가르쳐야 함
 ③ 분위기

 ⦁ 교실의 전체적인 상태

 ⦁ 예측 가능한 교실을 만드는 것과 관계

 ⦁ 학생들이 이해할 수 있는 수준에서 목표가 뚜렷해야 한다.

 ⦁ 충분한 성공의 기회를 제공

 ⦁ 좌절이나 위축을 경험하기 전에 구어나 몸짓 혹은 물리적인 도움을 제공하는 촉진이나 연상자료 등을 통한 적절한 지원을 제공 

 ⦁ 학생과의 긍정적인 상호작용의 기회를 늘려야한다 함

 ⦁ 온화함과 칭찬하기, 학생의 생각이나 의견을 경청하고 반영하기, 학생의 수고에 감사하기, 학과 이외의 시간에도 학생과  함께하기 등의 교사의 노력 필요함
 ④ 일과

 ⦁ 교과교수시간에 많은 시간을 할애하는 것이 학생의 학습과 행동에 긍정적 영향을 미침

 ⦁ 수업의 중요한 부분은 아침시간이나 학생이 집중을 잘하는 시간에 배당

 ⦁ 일과 내에서 여러 번에 걸쳐 배분하고 짧은 휴식시간을 두는 것이 문제행동을 감소시킴

 ⦁ 학습참여시간에 하게 된 잦은 실수는 문제행동을 일으킴

 ⦁ 성공적인 학습참여 시간은 높은 수준의 학습과 적절한 학생행동을 이끎

 ⦁ 학생의 동이와 선호도를 고려하여 수업활동을 계획

 ⦁ 쉬운 과제와 어려운 과제를 번갈아 제공

 ⦁ 교사의 교육과정 계획은 수업에 참여하는 학생들의 다양한 능력과 일치되어야 함

 ⦁ 교육과정을 수정하는 것은 문제행동에 대한 적극적인 예방책

 ⦁ 학생 수준을 고려하여 활동 내용을 수정

 ⦁ 학생의 주의를 끌 수 있는 교재를 사용

 ⦁ 학생의 관심사를 존중하고 선택의 기회를 제공

 

2. 긍정적 행동지원

1) 긍정적 행동지원의 대두

 (1) 행동수정

 ① 실험실 장면에서 인간 행동을 변화시키기 위해서 사용됨
 ② 역사적으로 지적장애 학생의 행동문제에 대한 전통적인 접근
 ③ 1960~1970년대 탈시설 수용화 대두
 ④ 관찰 가능한 행동에 초점을 두고 생각이나 통찰, 목표나 요구와 같은 것에는 관심을 두지 않고 행동 변화를 위한 강화와 벌 절차를 개발하고 이행하는 것
 ⑤ 비판

  ⦁ 문제행동을 신속하게 줄이기 위해 사용하는 처벌적인 요소로 인해

  ⦁ 처벌중심의 중재가 윤리적으로 문제가 됨

  ⦁ 환경을 조절하고자 하는 과정에서 다른 문제행동이 발생되기도 함

  ⦁ 일시적인 변화는 기대할 수 있으나 유지와 일반화의 문제를 야기

 (2) 응용행동분석

 ① 과학적인 방법으로 교사가 생산적인 학습환경을 구현해 낼 수 있도록 개인의 특정행동을 변화시키기 위해서 체계적으로 행동주의 원리를 적용시키는 것
 ② 긍정적 행동지원의 방법론적 근간을 이룸
 ③ 문제행동의 발생 혹은 비발생, 문제행동의 동기를 밝히고자 하는 데 주안점을 둔다
 ④ 선행사건과 후속결과를 고려하여 새로운 행동을 학습하거나 기존의 행동을 조절
 ⑤ 비판

 ⦁ 응용행동분석만으로는 실제 생활에서의 실패를 해결할 수 없음
  - 인간의 고등정신을 잘 설명하지 못함

 ⦁ 강화인이 내재적 동기에 미치는 영향이나 행동변화에 대한 철학적 입장을 대변하기에는 어려움이 있음
 (3) 긍정적 행동지원(=행동중재계획)
 ① 중도장애인들에게도 적극적인 교육과 지원이 필요하고 혐오적인 처치를 사용하지 않고 행동을 지원할 수 있는 현장의 요구가 증가
 ② 인간중심의 가치에 근거하는 행동중재를 지향하는 운동
 ③ 장애학생의 삶의 질을 향상시키기 위하여 문제행동을 일으키는 방해요소를 제거하여 문제행동을 예방하고 그 학생에게 꼭 필요한 물리적·사회적·교육적·의학적·기술적인 지원을 체계적이고 종합적으로 제공하는 비강압적이고 포괄적인 접근

 ④ 문제행동을 다루는 일종의 시스템
 ⑤ 학생이 속한 다양한 환경의 재구성을 도모하는 체제 개선 측면이 동시에 포함

2) 긍정적 행동지원의 특성

 ① 전반적인 생활양식의 변화와 삶의 질에 주목
 ② 생애 전반에 걸친 지원
 ③ 자연스러운 현실 환경, 적극적 참여자로서의 장애학생, 가족 및 주변인
 ④ 체제 변화를 비롯한 다차원적 접근
 ⑤ 문제행동 예방에 대한 강조

3) 기능평가를 통한 문제행동의 원인 찾기

 (1) 기능평가
 ① 우리가 학생을 돕기 위해서 학생이 무엇을 하려고하고 우리에게 무엇을 말하려는 지를 파악하는 것
 ② 각 학생의 특성과 요구에 따라 학생마다 고유한 방법으로 행할 수 있다
 ③ 단계

 ⦁ 문제행동의 발생과 관련 있는 상황과 사건을 찾아내기 위하여 직접 학생을 관찰 → 학생을 잘 아는 주변인들에게 학생과 그 환경에 대한 정보를 수집 → 적절한 가설을 수립·검증
  a. 면담
   - 대상 : 문제행동을 하는 학생이나 학생을 잘 알고 있는 사람
   - 방법 : 짧은 명담형식으로 이루어지는 간단한 기능 평가나 평가척도
   - 목적 : 문제행동, 문제행동의 빈도나 정도, 문제 행동에 영향을 미치는 사건, 문제행동을 일으키는 사건, 문제행동을 유지시켜주는 결과, 문제행동에 대한 전략 등을 파악하고자 함
  - 문제행동의 배경이 될 만한 사회적·심리적·생리적 요인들을 찾고 그 학생의 삶의 질에 대한 정보를 수집
  b. 관찰
   - 실시시기 : 면담으로 수립된 중재에 진전이 보이지 않을 때 직접관찰을 실시
   - 내용 : 자연스러운 상황에서 문제행동이 언제, 어디서 어떻게, 왜 일어났는지, 문제행동이 일어나지 않는 환경조건은 무엇인지를 관찰
  - 방법 : 일화기록, A-B-C 분석, A-B-C 기술분석, 색인 카드 기록양식, 체크리스트, 산점도 등

  - 고려할 점 : 목표행동을 정의하고 관찰 시간과 장소 그리고 관찰자를 결정, 목표행동을 기록할 가장 적합한 기록방법과 기록도구를 선택
   - 관찰기간 : 기능을 명확히 알 수 있을 때까지 관찰, 문제행동을 10~15회 정도 관찰하면 문제행동의 패턴을 찾을 수 있음, 관찰은 1회 10~15분 정도 실시, 다양한 시간대, 장소, 활동 등에 대한 관찰 계획을 세워야 함
  e. 기능분석
   - 자료의 수집이 끝나면 언제 문제행동이 발생하고 그 행동의 후속결과가 무엇인지를 분석해야 함
   - 방법 : 추정되는 변인의 체계적인 조작이나 우사 기능분석을 통해서 문제행동의 전후 사건이나 조건을 변경시켜 문제 행동의 기능이 예상한 바와 같았는지를 살펴봄
   - 문제행동 위험성이 큰 경우나 행동이 쉽게 반전되는 경우는 기능분석을 하지 않고 적절한 중재계획을ㅜ수립하는 것이 좋음

4) 행동지도 계획

 (1) 요소

 ⦁ 기능평가를 통해 얻은 정보에 기초하여 조작적으로 정의된 문제행동과 대체행동

 ⦁ 행동에 대한 배경사건과 선행사건

 ⦁ 문제행동을 유지하는 후속결과, 배경사건 전략, 선행사건 전략, 교수전략, 후속결과 전략
 (2) 목적

 ⦁ 배경사건과 선행사건에 변화를 주어 문제행동을 예방

 ⦁ 문제행동과 같은 효과를 내면서도 더 효율적인 대체행동을 교수

 ⦁ 이미 발생한 문제행동에 대한 적절한 반응을 위함

5) 행동지도 실행과 평가

 -  일관성 있는 지도
 -  지적장애 학생은 문제행동보다 대체행동이 훨씬 효과적임을 배워야 함
 -  대체행동을 시도할 수 있는 기회와 효과적인 강화를 제공
 -  성공경험을 바탕으로 실행의 동기를 지닐 수 있도록 해야 함
 -  대체행동의 일반화 연습 유도
 -  목표행동에 대한 잦은 측정과 관찰로 적합한 지원계획인지를 끊임없이 확인, 계획을 수정, 정교화, 중단, 철회의 과정 필요
 - 교사의 자가 점검 필요 : 절차에 따른 예방 전략을 잘 사용하는지, 필요한 것을 가르치는지, 계획에 따라 강화하는 지

6) 행동중재의 구체적 전략

 (1) 의료적 중재 : 문제행동이 일어날 때 먼저 문제행동과 관련될 만한 의료적인 상태에 주목할 필요 있음
 (2) 선행사건 조절
 ① 배경사건이 일어난 경우

  ⦁ 학생에 대한 기대수준을 적절히 조정

  ⦁ 학생이 좋아하는 활동을 활용

  ⦁ 활동의 난이도 조절
 ② 선행사건 중재

  ⦁ 문제행동을 불필요하게 만듦

  ⦁ 교사는 어떤 행동을 하지 말라고 요구하기 전에 교실환경이나 훈육내용, 전략 등을 살펴보며 문제행동을 야기할 만한 요소의 유무를 점검

 (3) 대체행동 지도
 ① 대표적인 기능의 문제행동이 일어나는 상황을 분류한 후 각상황마다 문제행동의 기능을 달성하게 해주는 대체행동을 찾아야함
 ② 문제행동과 같은 목적을 제공하는 의사소통 양식을 찾아야함

 ③ 효과적인 대체행동의 선택 

  ⦁ 문제행동보다 학생의 에너지를 적게 소모시키는 행동, 즉 더 쉬운 행동

  ⦁ 사회적으로 수용될 수 있는 방법으로 유도

  ⦁ 대체행동 지도와 함께 사회적 상호기술을 지도
 (4) 자기관리 

  ⦁ 학생들이 적극적인 참여자로서 자신의 행동을 직접 선택하여 목표행동을 수행하도록 지원

 ⦁ 독립성 증진을 야기하고 비교적 실행방법이 간단함

 ⦁ 사회적 기술 교수에도 유용
 ① 자기관리 기술

 ⦁ 목표 설정, 자기교수, 자기점검, 자기평가, 자기강화의 영역이 있음 

  ⦁ 학생자신이 자기강화의 기준이나 강화제의 특성이나 양을 결정하여 자기강화에 사용하도록 지도하는 것이 효과적
 (5) 후속결과 사용
 ① 후속결과를 고려할 때 바람직한 행동이 효과적으로 문제행동과 경쟁할 수 있도록 하기 위해 결과를 어떻게 바꾸어야 할지에 초점을 두어야 함
 ② 강화를 통해 긍정적인 행동을 증가시킬 수 있음

 ⦁ 연속적인 강화계획, 간헐적 강화계획, 부정기적 강화계획, 자연발생적 강화계획

 ③ 바람직한 행동 증가 전략

 ⦁ 칭찬, 피드백, 프리맥 원리, 토큰경제, 행동계약, 자극통제 등

 ④ 문제행동 감소전략

 ⦁ 차별강화, 소거, 반응대가, 타임아웃, 과잉교정 등
 ⑤ 문제행동 재발생 최소화

 ⦁ 문제행동으로는 목적을 달성할 수 없음을 알려줌

 ⦁ 그 행동 대신 해야 할 다른 행동을 재지도 함
 (6) 삶의 질 증진
  ① 또래와의 상호작용 및 통합의 경험 마련
  ② 스스로 결정하고 좋아하는 것을 선택할 수 있는 기회를 실행
  ③ 자율성 증진과 활동 참여를 위해 새로운 역할을 부여
  ④ 학생들에게 존중하는 태도로 예의 있게 대하기
  ⑤ 학생이 좋아하거나 잘하는 행동을 일정 중에 삽입하기
  ⑥ 여가 관련 활동을 증가시키기
 (7) 협력 팀
  ① 학생을 직접 지원하는 부모, 교사, 서비스 제공자를 포함한 팀 구성
  ② 가족의 일상생활과 일과 중에 실시할 수 있는 전략을 실행하며 각 가족의 독특한 문화적인 요구를 고려해야 함

 

 

Q. 긍정적 행동지원이란?

  - 장애 학생의 삶의 질을 향상시키기 위하여 문제행동을 일으키는 방해요소를 제거하여 문제행동을 예방하고 그 학생에게 꼭 필요한 물리적 사회적 교육적 의학적 기술적인 지원을 체계적이고 종합적으로 제공하는 비강압적이고 포괄적인 접근방법

 

Q. 분산행동에서 경미한 방해행동의 설명

  - 틱, 몸이나 머리 또는 손 흔들기, 손뼉 치기

 - 해롭지는 않지만 자기 나이에서 일반적으로 벗어나는 행동이나 주의를 흩뜨리는 분산적인 행동

 - 분산행동은 대안적인 사회 행동, 의사소통 행동, 자기조절 행동을 가르치는 것에 초점을 둠

 - 공식적인 중재계획을 세우지는 않음

 

Q. 행동의 결과로 싫어하는 자극에 제거되거나 부정적인 조건을 회피하게 되기 때문에 행동이 증가하게 되는 것은 정적강화이다. - X

  > 부적강화에 대한 설명